Los resultados muestran grandes diferencias entre las nueve comunidades autónomas españolas que solicitaron ampliar el número de estudiantes examinados en su territorio, y contar así con muestras propias estadísticamente significativas. En matemáticas, la clasificación está liderada por Castilla y León (522), Asturias (520), Madrid (519), y Navarra (517). A continuación se sitúa Galicia, con 509 puntos. Y en la parte de abajo Andalucía (494), Cataluña (489, un resultado que agravará la sensación de crisis de su sistema educativo), Canarias (485), y Baleares (473). En ciencias, Asturias se sitúa en esta edición en primer lugar (528), seguida de Galicia (525), Castilla y León (525), y Madrid (523). Navarra obtiene 510 puntos, y a continuación figuran Cataluña (502), Canarias (499), Andalucía (497), y Baleares (485).

Brecha de género

El estudio contiene otro dato alarmante: la ventaja que los niños sacan a las niñas en matemáticas vuelve a aumentar. En 2011, la primera vez que España participó en TIMSS, se situaba en 11 puntos. En cada una de las tres ediciones siguientes la brecha se ha ampliado, hasta alcanzar en esta ocasión 18 puntos (507 frente a 489). La bajada del rendimiento de las niñas españolas respecto a la edición anterior ha sido de seis puntos, el triple que la de los niños. Y no es un problema exclusivamente español: en el conjunto de la OCDE, los chicos han pasado en 12 años de sacar seis puntos a las chicas a superarlas en 16. En los resultados en ciencias, en cambio, la distancia entre ambos géneros se ha reducido en el mismo periodo tanto en España (de 10 a 2 puntos) como en la OCDE (de 5 a 4). En las evaluaciones internacionales sobre comprensión lectora, una competencia que no se mide en TIMSS, las niñas superan a los niños.

Las pruebas se realizaron en la primavera de 2023, lo que significa que el alumnado español que se presentó había pasado toda su etapa escolar con los currículos de la Lomce, la anterior ley educativa, aprobada por el PP. Una norma criticada, entre otros motivos, por ser poco competencial ―es decir, poco orientada a conseguir que el alumnado sea capaz de resolver problemas aplicando aquello que ha aprendido en la escuela― cuando las grandes evaluaciones internacionales, como PISA y, en menor medida, TIMSS se caracterizan por serlo. Los nuevos currículos adaptados a la actual ley de educación, la Lomloe, subrayan, además, la necesidad de incorporar una perspectiva de género a la enseñanza de las matemáticas para intentar atajar la diferencia de resultados, que condiciona sus trayectorias académicas y, según diversos estudios, acaba contribuyendo a que las mujeres tengan peores condiciones laborales y salariales. Cuando el Gobierno publicó los nuevos currículos, dicho enfoque de género fue recibido con sarcasmo por los partidos de la oposición de derechas.

Alertas previas

La evaluación de TIMSS se suma a otras señales negativas del sistema educativo español. En la última prueba PIRLS, la de 2021, que también realiza la IEA entre alumnado cuarto de primaria, pero centrándose en la compresión lectora, España retrocedió siete puntos. Y en el último Informe PISA, del año 2022, que realiza la OCDE y mide las competencias de los estudiantes de 15 años, España bajó 8 puntos en matemáticas y tres en lectura, aunque subió dos en ciencias. Tanto en PIRLS como en PISA, sin embargo, España sufrió menos que casi todos los países desarrollados, lo que se atribuyó a una mejor reacción ante la pandemia de la covid, especialmente por la reapertura relativamente rápida de colegios e institutos. En TIMSS, en cambio, realizada en 2023, tal ventaja se ha diluido. El país cae cuatro puntos en matemáticas, mientras que la media de la OCDE lo hace dos, y siete en ciencias, mientras el promedio de países desarrollados se mantiene igual.

¿Por qué España deja de comportarse mejor que su entorno en esta prueba? Una explicación es que, simplemente, conforme pasa el tiempo desde los cierres escolares de la pandemia el efecto de haber retomado las clases con rapidez se va diluyendo, y España vuelve a estar donde solía en TIMSS, en un puesto más que discreto de la clasificación del mundo desarrollado. Otra hipótesis, compatible con la anterior, es que mientras España fue ágil en reabrir las escuelas, no lo ha sido, en cambio, a la hora de lanzar grandes planes de refuerzo para paliar lo perdido en las competencias básicas por la covid, como sí han hecho algunos países de su entorno. A la vista del batacazo en PISA, el Gobierno anunció, de hecho, a principios de este año, un programa de refuerzo en matemáticas y lectura financiado con 500 millones de euros, una dotación que el Ministerio de Educación esperaba poder ampliar. La imposibilidad de aprobar los presupuestos de 2024 le impidió, sin embargo, hacerlo. El plan ha echado a andar este curso con 95 millones de euros, procedentes de los remanentes del presupuesto sin ejecutar del ministerio, una partida muy pequeña para una empresa tan grande ―hay más de ocho millones de estudiantes preuniversitarios―. Educación confía, no obstante, en redimensionarla si se aprueban los presupuestos de 2025.

Los niños que participaron en la edición de TIMSS publicada este martes están ahora (salvo el pequeño número de repetidores de esta etapa) en sexto de primaria. En los años más duros de la covid, 2020 y 2021, cuando se produjo primero el gran confinamiento y después el goteo del cierre de los llamados grupos burbujas, los chavales estaban en primero y segundo de primaria. Un ciclo en el que se sientan las bases matemáticas de la etapa, aprendiendo, explica Alícia Redondo, maestra en Valencia, y Victoria Colmenero, en Castilla-La Mancha, las sumas y restas llevando; las primeras tablas de multiplicar; la resolución de problemas sencillos (lo que requiere una comprensión lectora que están adquiriendo en paralelo), y las figuras geométricas de dos dimensiones, entre otros saberes.

Muchos niños con bajo nivel

España “presenta una proporción de estudiantes notablemente alta en los niveles bajos”, señala el estudio. Casi cuatro de cada 10 niños se sitúan en los dos escalones inferiores, del total de cinco en que el estudio divide al alumnado en función de sus resultados. El 28% tiene un nivel bajo (obtienen entre 400 y 474 puntos), y el 9,8% un nivel muy bajo (menos de 400). En la OCDE los porcentajes son sensiblemente menores: 19% en nivel bajo y 7,9% en muy bajo. En España, además, solo un 26,8% de los estudiantes se sitúan en los dos niveles superiores, alto y avanzado, frente al 40,6% del promedio de los países desarrollados.

“Tenemos mucho alumnado rezagado en matemáticas, y es importante reforzarlas. Eso no quiere decir desatender otras competencias, pero sí atender el problema”, afirma el sociólogo José Saturnino Martínez, director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa. Martínez subraya la importancia de cuidar una competencia “estratégica” y “escasa”. Los matemáticos, dice Martínez, están muy demandados en el mercado de trabajo. Y cada vez resulta más difícil encontrar titulados en la disciplina que quieran dedicarse a la docencia.

Lucas Gortazar, responsable de Educación de EsadeEcPol, resta, por su parte dramatismo a los resultados españoles de TIMSS, sobre todo en cuanto al descenso en matemáticas. A diferencia de PISA, que examina a estudiantes de 15 años (independientemente del curso en el que estén), en esta prueba se evalúa a niños de cuarto de primaria, lo cual, unido a las características de los ejercicios, puede influir en los resultados, advierte Gortazar. “TIMSS es una prueba más curricular (que PISA), de temario mucho más específico, y hay países, por ejemplo, el este de Europa, que suelen cubrir el temario para cuando los alumnos realizan la prueba”. “Con todo, son resultados pobres en relación con países vecinos, algo que viene de lejos en TIMSS. Hace falta apostar más por la primaria con más desdobles, refuerzos y apoyos, pero también con cambios metodológicos que permitan afianzar aprendizajes fundamentales como las matemáticas, algo que ni ha ocurrido en el pasado ni ocurre ahora en la escala que debería”, añade Gortazar, que considera que el refuerzo debe dirigirse a todo el alumnado, “pero prestando atención a colectivos vulnerables, y en este caso, también a las niñas”.

El peso de la clase social

TIMSS vuelve a mostrar el peso del entorno familiar en los resultados académicos. El estudio divide a las familias en tres niveles de estatus socioeconómico en función de cuatro criterios: estudios y tipo de empleo de los progenitores, y número de libros en general e infantiles en particular que hay en la casa. En función de ello, un 34% del alumnado español vive en hogares de estatus alto ―frente, por ejemplo, al 26% en Italia; el 32% de Portugal; el 42% de Alemania, y el 55% de Suecia―, y su resultado en matemáticas alcanza los 534 puntos, 37 más que los niños de familias de estatus medio, y 79 puntos más que los de estatus bajo. La diferencia entre el primer y último grupo es todavía mayor en Alemania (97) y Suecia (104 puntos), idéntica en Portugal (aunque el país obtiene, globalmente, 19 puntos más que España), y menor en Italia (61).

Haber estado escolarizado en el primer ciclo de infantil (a lo largo del 0-3), se asocia con mejores resultados. En España, quienes han asistido logran 25 puntos más en matemáticas y 22 en ciencias que los que no lo hicieron.

Comportamiento y conciencia ambiental

Los niños inmigrantes obtienen un rendimiento más bajo ―por una combinación de elementos entre los que figura el manejo lengua, tanto el suyo como el de su familia, y el nivel socioeconómico, que frecuentemente se solapa con el factor migratorio― en matemáticas tanto en España (22 puntos) como en la media de la OCDE (18). Hay siete países desarrollados donde los niños inmigrantes superan, sin embargo, a los nativos, con ventajas especialmente altas en países con elevada emigración asiática, como Nueva Zelanda (donde logran 28 puntos más) y Australia (30).

En España, los niños españoles muestran un bajo nivel de confianza en sus habilidades matemáticas: el país ocupa el puesto 22 de 32 países de la OCDE o la UE participantes. En el lado positivo, es el cuarto donde mejor se comporta el alumnado de cuarto de primaria, según la percepción manifestada por los directores de sus colegios. El tercero con mayor sentido de pertenencia a la escuela de los chavales, en el sentido de que les gusta estar en el colegio. Y el octavo en “conciencia medioambiental”, un indicador basado en encuestas a los estudiantes en el que, de forma un tanto inesperada, los tres primeros puestos los ocupan Bulgaria, Rumanía y Turquía, y los últimos, Suecia, Dinamarca y Noruega, con Corea del Sur cerrando la clasificación.